Liga de la Web Quest sobre el tema de obesidad trabajada por profesores de biología, química e informática:
http://webquestvallejo.blogspot.mx/
viernes, 16 de enero de 2015
Liga de la Web Quest para el tema obesidad, trabajado por profesores de biología, química e informática:
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martes, 13 de enero de 2015
jueves, 8 de enero de 2015
miércoles, 7 de enero de 2015
martes, 6 de enero de 2015
lunes, 5 de enero de 2015
BIBLIOGRAFÍA Y CIBEROGRAFÍA
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Álvarez, A. y Del Río, P. 2000. Educación y desarrollo: la
teoría de Vigotsky y la zona de desarrollo próximo. En Coll, C. |
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Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Ed. Trillas. México. |
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Carabias, J. y Landa, R. (2005). Agua,
medio ambiente y sociedad: Hacia la gestión integral de los recursos hídricos
en México. México: UNAM,
CM, Fundación Gonzalo Río Arronte. |
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Castillo Claure, V. El aprendizaje basado en problemas como un enfoque pedagógico en la
educación en salud. Revista bolivariana de medicina familiar. http://www.revistabolivariana.org.bo |
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Coll, C. 1988. Significado y sentido en el aprendizaje
escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo.
En Infancia y Aprendizaje N° 41, pp. 131-142. |
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Freire, Paulo. 2010. Cartas a quien pretende enseñar.
2ª. Edición, Siglo XXI, México, 152 p. |
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Golombek, D. y Schwarzbaum, 2009. El cocinero científico, cuando la ciencia se mete en la cocina.
1ª edición mexicana, Siglo XXI editores, México. 238 p. |
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González M., S. y Peñaloza
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Prácticas para Alumnos de Bachillerato, en el jardín Botánico del Instituto
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Rubio
R. J. C., 2010. Diseño de material
didáctico mediante el modelo de aprendizaje basado en problemas para el tema:
Expresión genética y variación, Tesis para obtener el grado de Maestría
en Docencia en Enseñanza Media Superior. FES Iztacala, UNAM, México. |
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Séré, Marie-Geneviéve, 1999. La
enseñanza en el Laboratorio. ¿qué podemos aprender en términos de
conocimiento práctico y actitudes hacia la ciencia? Enseñanza de las
ciencias, 17 (1) pp. 45-59. |
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MATERIAL DE APOYO -WEBQUEST, ABP Y MODELO DEL CCH
¿Cómo
se aplica el ABP y las WebQuest al modelo del CCH?
Los puntos esenciales del modelo educativo del
Colegio de Ciencias y Humanidades son:
1. Su caracterización como un bachillerato universitario,
propedéutico, general y único.
2. Ser un bachillerato de cultura básica.
3. El reconocimiento del alumno como sujeto de la cultura y de su
propia educación.
4. Facilitar que los alumnos aprendan cómo se aprende.
5. El papel del profesor como mediador del proceso de aprendizaje.
¿Cómo?
•
El alumno deberá: saber,
saber hacer y saber ser, es decir, unirá conocimientos al dominio
inicial de procedimientos de trabajo intelectual, prácticas, técnicas y
tecnología en su nivel general.
•
El alumno deberá: aprender
a aprender, en el ejercicio de búsqueda, selección, organización,
jerarquización, procesamiento y contrastación de la información, para
reorganizarla a través de la comparación con las ideas comúnmente aceptadas en
la ciencia.
•
El alumno deberá: aprender
a hacer, al impulsar procedimientos de trabajo que les permitan
apropiarse de estrategias y a elaborar las suyas para analizar, inducir,
deducir y exponer información documental y experimental.
•
El alumno deberá: aprender
a ser y aprender a convivir, propiciando la formación de actitudes y
valores de libertad, responsabilidad, tolerancia, justicia, honestidad, respeto
y solidaridad.
A su vez, el modelo de CCH presenta los enfoques:
Disciplinario.
•
Esta concepción
considera a los conocimientos científicos no sólo como un cuerpo teórico más o
menos estructurado y contrastado, sino también los procesos que han llevado a
la construcción de esos productos intelectuales y los valores culturales
deseables en éste ámbito del saber. También es indispensable introducir en la
docencia los escenarios históricos y sociales en que se han gestado los
conocimientos y procesos científicos, así como relacionarlos con el ámbito de
la tecnología.
Didáctico.
•
El eje organizativo
para la enseñanza de las disciplinas del Área son los aprendizajes,
entendidos como las acciones que se llevan a cabo con los temas de las
asignaturas, es decir, lo que los estudiantes logran y hacen. Los aprendizajes
tienen que ver con lo básico y relevante que debe conocerse en cada asignatura,
y con la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
respecto a la temática de las disciplinas.
•
El aprendizaje es
un proceso gradual, continuo y dialéctico. En la construcción del conocimiento,
es importante la utilización de estrategias que promuevan el
aprendizaje significativo, es decir, que propicie el proceso a través del cual
una nueva información se relaciona de manera sustantiva con los conocimientos
previos del alumno.
Desarrollo actual del ABP.
El
ABP, como modelo educativo, ha venido desempeñando un papel preponderante en el
diseño de nuevas propuestas curriculares, encontrando sus orígenes en el ámbito
de la medicina. Sin embargo, se ha implementado en una diversidad de
especialidades, incluyendo al bachillerato aplicado al nivel de las diferentes
asignaturas.
El
ABP es un enfoque pedagógico multimetodológico y multididáctico, encaminado a
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante. Se
relaciona al modelo educativo del CCH con el ¿cómo? se aplica y sus enfoques.
En este sentido se enfatizan el auto-aprendizaje y la auto-formación; procesos
facilitados por la dinámica del ¿cómo? y sus enfoque en la concepción
constructivista eclética del modelo del CCH.
MATERIAL DE APOYO -WEBQUEST LAS TAREAS-
En
relación a las tareas, éstas pueden ser
muy diversas. Las categorías que propone Dodge (2002),[1] traducidas y adaptadas por Pérez Torres (2004)[2] se describen
en la siguiente tabla.
En donde:
a. Es el
tipo de tarea
b. Nos
indica en qué consiste
c. Nos da
una descripción o las características
d.
Describe los requisitos o condiciones para ser una auténtica WebQuest.
|
a. Repetición.
b. Realizar un trabajo o informe
sobre lo que se ha aprendido.
c. Pueden ser utilizadas como un
paso interino para adquirir conocimiento previo de un tema y combinarse con
otras tareas.
|
d. El formato y el vocabulario
difieren de las fuentes utilizadas (no cortar y pegar).
Existe un margen sobre qué incluir
en el informe y cómo organizarlo.
Se dan procesos de resumir,
extraer y elaborar.
|
|
a. Recopilación
b. Tomar la información de
distintas fuentes y ponerla en un formato común. El resultado podría ser
publicado en la Web, o ser algún
producto tangible no digital.
c. Se usa para familiarizar a los
alumnos con un contenido y para que practiquen habilidades como seleccionar,
elegir, organizar y parafrasear.
|
d. Se utilizan recursos en
diferentes formatos que requieren ser reformateados o rescritos.
Los alumnos toman sus propias
decisiones sobre el formato y la organización del contenido.
Los alumnos desarrollan y
articulan sus propios criterios para la selección que hacen.
|
|
a. Misterio
b. Presentar la tarea como un
misterio a resolver.
c. No se usan para contestar
simples preguntas a modo de un “mapa del tesoro”.
|
d. Hay que sintetizar información
procedente de varios recursos.
Hay que reunir la información
haciendo inferencias o generalizaciones, cruzando varias fuentes.
Los alumnos deben eliminar las
pistas falsas que a primera vista parecen la respuesta.
|
|
a. Periodísticas
b. Actuar como periodistas que
cubren un acontecimiento, recolectando hechos y organizándolos de nuevo en un
reportaje.
c. Se usan, entre otras cosas,
para hacer conscientes a los alumnos de la importancia de la equidad y la
exactitud en una noticia.
|
d. Se emplean múltiples versiones
de un evento.
Se incorporan opiniones
divergentes. Hay que examinar los propios prejuicios y se intenta que no
influyan en el reportaje final.
Se profundiza en la comprensión y
se usan fuentes que aportan un conocimiento previo del asunto.
|
|
a. Diseño
b. Crear un producto o un plan de
acción para conseguir un objetivo predeterminado bajo unas restricciones
establecidas.
|
d. Se describe un producto que
verdaderamente tiene una utilidad para alguien.
Describe las limitaciones que se
asemejan con las del mundo real en ese caso.
Se promueve la creatividad, aun
dentro de las limitaciones.
|
|
a. Productos Creativos
b. Producir algún producto con un
determinado formato (ej. una pintura, un cartel, un diario, una canción,
etc.).
|
d. Se exige exactitud histórica,
adhesión a un estilo artístico particular.
Se hace uso de las convenciones en
un formato particular.
Hay limitaciones de longitud,
tamaño, o alcance.
Se exige consistencia interna.
|
|
a. Construcción de Consenso
b. Articular, considerar y
acomodar distintos puntos de vista, alcanzando un consenso entre las partes
dentro del mismo grupo que realiza la WebQuest.
c. Los asuntos de la actualidad
proporcionan numerosas oportunidades para plantear este tipo de tarea.
|
d. Implica a los alumnos en el
estudio de recursos donde se dan diferentes perspectivas.
Se basan en diferencias de opinión
auténticas que son expresadas por alguien en la realidad.
Se basan tanto en hechos como en
asuntos de opinión.
Se elabora un documento que va
dirigido a una audiencia específica (real o simulada), y que es semejante a
algún documento de la realidad.
|
|
a. Persuasión
b. Desarrollar una argumentación
convincente basada en lo que se ha aprendido, para tratar de persuadir a una
audiencia determinada.
|
d. Se identifica una audiencia
verosímil a la que dirigir el mensaje. Su punto de vista debe ser diferente o
al menos neutro.
|
|
a. Auto conocimiento
b. Lograr un entendimiento mayor
de uno mismo, a partir de la exploración de recursos.
|
d. Comprometen al alumno a
responder a preguntas sobre sí mismo que no tienen respuestas cortas.
|
En la red y fuera de la red (online and
offline).
|
c. Se pueden desarrollar en torno
a temas tales como: metas a largo plazo, cuestiones éticas y morales,
perfeccionamiento personal, apreciación de arte y respuestas personales a
literatura.
|
|
|
a. Analíticas
b. Observar cuidadosamente una o
más cosas para encontrar semejanzas y diferencias, y entender las
implicaciones de las mismas.
c. Podrían buscar las relaciones
de causa y efecto entre variables con objeto de explicar su significado.
|
d. Van más allá del análisis
simple de las implicaciones encontradas.
Se incluyen ciertos requisitos
para especular o inferir qué significan las diferencias y similitudes entre
dos cosas.
|
|
a. Emisión de un juicio
b. Emitir un juicio o valoración
acerca de una serie de artículos o temas que se presentan al alumno para que,
después de haberse informado, sean valorados o clasificados según una serie
de criterios.
|
d. Se proporciona un conjunto de
criterios para hacer la valoración.
Se apoya a los alumnos para que
creen sus propios criterios de evaluación.
|
|
a. Científicas
b. Comprender cómo funciona la
ciencia de alguna de las siguientes formas:
- Elaborando hipótesis basadas en
el entendimiento básico que ofrecen las fuentes.
- Probando las hipótesis
recopilando datos de fuentes preseleccionadas.
- Determinando si las hipótesis se
sustentaron y describiendo los resultados obtenidos.
|
d. Las preguntas que se deben
resolver a través de la WebQuest son más interesantes que las que se proponen
habitualmente en las aulas
|
[2] Pérez
Torres Isabel, 2004, Diseño y propuesta
de una WebQuest en una aula de secundaria. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7367.
MATERIAL DE APOYO -ELEMENTOS DE LA WEBQUEST
A
continuación se detallan los componentes de la WebQuest y las características de cada uno de ellos:
|
Componente
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Características
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INTRODUCCIÓN
|
Ofrece a
los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el tema o
problema sobre el que tienen que trabajar. La meta de la introducción es
hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes, de tal manera
que los motive y mantenga su interés a lo largo de la actividad. Los
proyectos deben explicarse a los estudiantes haciendo que los temas sean
atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a
sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones
globales, urgentes porque necesitan una pronta solución, o divertidos ya que
ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo.
|
|
TAREA
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La
tarea, es una descripción formal de algo realizable e interesante que los
estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación
multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una página Web o realizar una obra de teatro. Una
WebQuest exitosa se puede utilizar
varias veces, bien en clases diferentes o en diferentes años escolares. Cada
vez la actividad puede ser modificada o redefinida, y se puede desafiar a los
estudiantes para que propongan algo que vaya más lejos, de tal manera que sea
más profunda que las anteriores. La tarea es la parte más importante de una WebQuest y existen muchas maneras de
asignarla. Para ello puede verse la “Taxonomías de Tareas” (Dodge, 1999)[1] en la
que se describen los 12 tipos de tareas más comunes y se sugieren algunas
formas para optimizar su utilización. Estas son las siguientes: tareas de
repetición, de compilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de
construcción de consenso, de persuasión, de autorreconocimiento, de
producción creativa, analíticas, de juicio, científica (ver el diagrama 1).
|
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PROCESO
|
El
proceso describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo
la tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar
estrategias para dividirla en subtareas y describir los papeles a ser
representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La
descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.
|
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RECURSOS
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Los
recursos, consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudar al estudiante a
completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el
estudiante pueda enfocar su atención en el tema, en lugar de navegar a la
deriva. No necesariamente todos los recursos deben estar en Internet, y la
mayoría de las WebQuest más
recientes incluyen los recursos en la sección correspondiente al proceso. Con
frecuencia, tiene sentido dividir el listado de recursos para que algunos
sean examinados por todo el grupo, mientras que otros recursos corresponden a
los subgrupos de estudiantes que representarán un papel específico o tomarán
una perspectiva en particular. Algunos modelos para realizar WebQuest proponen en este punto la dirección o guía
que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de
administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la tarea mediante la
construcción de ayudas visuales como mapas conceptuales o diagramas que
sirvan como bitácora y muestren al estudiante la forma de ejecutar
la tarea.
|
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EVALUACIÓN
|
Los
criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos
para el conjunto de tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los
estudiantes es mediante una plantilla de evaluación. Esta se puede construir
tomando como base una rúbrica o con la “V” de Gowin,[2] que
permita a los profesores calificar una WebQuest
determinada y ofrecer retroalimentación específica, como formativa a quien la
diseñó. Como se puede ver, muchas de las teorías sobre valoración, estándares
y constructivismo se aplican en este tipo de trabajos, tales como: metas
claras, valoración acorde con tareas específicas e inserción de los estudiantes en el proceso de
evaluación.
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CONCLUSIÓN
|
Resume
la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso, de tal manera que
extiende y generaliza lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el profesor
anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las
cosas con el fin de mejorar la actividad.
|
[1]
Dodge B. WebQuest. Una estrategia de
aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet: http://webpages.ull.es/users/manarea/webb quest/webquest.pdf
[2] Palomino, N. W., 2003. El diagrama V de Gowin como instrumento
de investigación y aprendizaje. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-96727_archivo.doc
MATERIAL DE APOYO -WEBQUEST-
El MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA PROBLEMATIZACIÓN EMPLEANDO LOS
RECURSOS DE LA WEB (WEBQUEST)[1]
Una alternativa que integra
los principios del diseño instruccional, mediante una enseñanza a través de
proyectos de investigación y de problemas planteados por el profesor, por los
alumnos o por ambos, que atiendan a los objetivos educativos de un grupo ordinario,
es la aplicación de estrategias de aprendizaje a través de la Web. En ella se plantean problemas que
el alumno deberá de ir resolviendo (aprendizaje por descubrimiento) con la guía
del profesor y con los recursos que ofrece la Web. Este tipo de proyectos reciben el nombre de WebQuest, término que se refiere a
investigación a través de la Web. Los primeros trabajos tienen su origen entre
1995 y 1999, fueron formulados por Bernie Dodge
en la Universidad de San Diego y desarrollados por Tom March entre 1998 y el
2000.[2]
Una WebQuest consiste, básicamente, en presentar a los alumnos un
problema, una guía del proceso de trabajo y un conjunto de recursos
prestablecidos accesibles a través de la www. Se aborda en un pequeño grupo que
debe elaborar un trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando
los recursos ofrecidos en Internet.
La WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes
y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se
trata de hacer algo con la información: analizar, sintetizar, comprender,
transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que
simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo
que aparece en la pantalla de la computadora en una ficha. Idealmente, la tarea
central de una WebQuest es una
versión reducida de lo que las personas adultas hacen en el trabajo, fuera de
los muros de la escuela”.[3]
Una WebQuest, según Dodge y March,[4]
[5]
se compone de seis partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos,
Evaluación y Conclusión.
[1] Rubio R. J. C., 2010. Diseño de material
didáctico mediante el modelo de aprendizaje basado en problemas para el tema:
Expresión genética y variación, Tesis
para obtener el grado de Maestría en Docencia en Enseñanza Media Superior. FES
Iztacala, UNAM, México.
[2] Eduteka,
Tecnologías de la Información y la Comunicación para la enseñanza básica y
media en http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011.
[3]
M. Gisbert, J. Adell, L. Anaya y R.
Rallo. Entornos de Formación Presencial Virtual y a Distancia. Grupo de Educación y Telemática. http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/108.pdf
[4]
http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/componentes.htm
MATERIAL DE APOYO - EFECTOS DEL ABP-
Los efectos del ABP.
De acuerdo con Glaser, se pueden establecer tres principios relacionados con el aprendizaje y los procesos cognitivos: el aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo, el proceso cognitivo llamado metacognición afecta el uso del conocimiento, y los factores sociales y contextuales tienen influencia en el aprendizaje (Morales y Landa, op cit.).
El aprendizaje en un proceso constructivo y no receptivo.
El conocimiento está estructurado en redes de conceptos relacionados, llamados redes semánticas. Cuando se produce el aprendizaje la nueva información se acopla a las redes existentes. Dependiendo de la manera como se realice este proceso, la nueva información puede ser recuperada con menor esfuerzo y utilizada para resolver problemas, reconocer situaciones o guardar efectivamente el conocimiento. Las redes semánticas no son solamente una manera de almacenar información, ellas también tienen influencia sobre la forma como se le interpreta y memoriza.
La metacognición afecta el aprendizaje.
La metacognicón es vista como un elemento importante del aprendizaje experto:
- Establecimiento de metas (¿Qué voy a hacer?).
- Selección de estrategia (¿Cómo lo estoy haciendo?).
- La evaluación de los logros (¿Funcionó?).
La resolución exitosa de problemas no solo depende de la posesión de un gran bagaje de conocimientos, sino también del uso de los métodos de resolución para alcanzar metas. Las habilidades metacognitivas involucran la capacidad de monitorear la propia conducta de aprendizaje, esto implica la propia conducta de aprendizaje. Esto su vez, implica estar enterado de la manera como se analizan los problemas y de si los resultados obtenidos tienen sentido. Un aprendiz experto constantemente juzga la dificultad de los problemas y evalúa su progreso en la resolución de los mismos.
Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje.
Este principio se relaciona con el uso del conocimiento y debe enfocarse en el desarrollo de habilidades metacognitivas; el conocimiento y las habilidades deben enseñarse desde diferentes perspectivas y aplicado en diversas situaciones. La instrucción debe tener lugar en situaciones de aprendizaje colaborativo, de tal forma que los estudiantes pueden confrontar entre ellos sus conocimientos y planteamientos.
Los factores sociales también tienen influencia sobre el aprendizaje del individuo. Glaser, señala que el trabajo en pequeños grupos, la exposición del aprendiz a puntos de vista alternativos al suyo es un gran desafío para iniciar la comprensión. Al trabajar en grupo los estudiantes exponen sus métodos de resolución de problemas y su conocimiento de los conceptos, expresan sus ideas y comparten responsabilidades en el manejo de las situaciones problemáticas (Morales y Landa, op cit.).
A lo largo del proceso de adopción del ABP en las diferentes instituciones se ha logrado identificar claramente el efecto que produce en el aprendizaje. Se pueden mencionar entre los importantes:
Efecto del ABP
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Acción
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Facilita la comprensión de los nuevos conocimientos, lo que resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos.
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Según Coll, 1988,[1] si el estudiante logra establecer conexiones sustantivas entre la información recibida y el conocimiento previo, habrá asegurado no sólo la comprensión de la información recibida, sino también la significatividad del aprendizaje.
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El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los alumnos, indispensables para lograr aprendizajes significativos.
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Ausubel, 1976.[2] Considera que una tarea fundamental del docente es asegurar que se haya producido la suficiente movilización afectiva del alumno para que esté dispuesto a aprender significativamente.
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El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes.
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Según Piaget (1999), el conflicto cognitivo se convierte en el motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos y además garantizar que las estructuras de pensamiento se vean involucradas.
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En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la cooperación.
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Para Vigotsky,[3] el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiz intercambia ideas con sus compañeros y cuando todos colaboran o aportan algo para llegar a la solución de un problema. Un rol fundamental del profesor es el de fomentar el diálogo entre los estudiantes y actuar como mediador y como potenciador del aprendizaje.
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El ABP permite la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes.
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El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es uno de los más importantes del pensamiento de Vigotsky.[4] Consiste en la distancia imaginaria entre el nivel real de desarrollo o capacidad para aprender por sí mismo, y el nivel de desarrollo potencial o aprender con el concurso de otra persona; ésta delimita el margen de incidencia de la acción educativa.
|
[1] Coll, C. 1988. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. En Infancia y Aprendizaje N° 41, pp. 131-142.
[2] Ausubel, D. 1976. Psicología Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Ed. Trillas. México.
[3] Álvarez, A. y Del Río, P. 2000. Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de desarrollo próximo. En Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (eds.) Desarrollo Psicológico y Educación II. Alianza Editorial. Madrid, España.
[4] Álvarez y Del Río, op cit.
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